دفتر مجازي محمد حسن مقني زاده
عضو هيات علمي وزارت جهاد كشاورزي
(آموزش و پرورش)


Sunday, April 06, 2003

سلام.. در اين ياداشت اصل يك مقاله وخلا صه سه مقاله وچكيده دو طرح تحقيقاتي تقديم علاقه مندان شده است اميد است مورد استفاده قرار گيرد.
محمد حسن مقني زاده
17/1/1382.


موانع اساسي مشاركت اجتماعي در آموزش و پرورش*

محمد حسن مقني زاده

روزنامه جمهوري اسلامي 25/6/76

دولت آقاي خاتمي با حضور شگفت انگيز مردم در صحنه انتخابات شكل گرفت. يكي از اهداف اصلي اعلام شده دولت جديد، كمك به شكل گيري جامعه مدني در ايران و نهادينه كردن مشاركت مردم است.
آموزش و پرورش گسترده ترين حوزه ارتباطي ميان مردم و دولت است كه در بردارنده كنش هاي متقابل اجتماعي بيش از نيمي از جمعيت كشور مي باشد. وزارت آموزش و پرورش براي جلب مشاركت اجتماعي دانش آموزان، اوليا و مربيانشان با دو مانع اساسي روبروست:
يكم: تخصيص منابع مالي كم و نامناسب از سوي دولت
دوم: الزام بر جلب رضايت خواص و توجه به منافع گروه هاي ذي نفوذ
اين دو مانع از يك طرف كميت مشاركت مردم را كاهش مي دهند و از سوي ديگر نوع مشاركت را محدود به پرداخت شهريه يا كمك شهريه( مشاركت مالي) كرده است. با وجود اين دو مانع، مشاركت اجتماعي به شكل كامل و فراگير تحقق پذير نيست. اينك به توضيح هر يك از اين موانع، در ارتباط با مشاركت مردم مي پردازيم.

الف: تخصيص منابع مالي كم و نامناسب

جدول (1) چگونگي تخصيص منابع مالي به آموزش و پرورش را در قالب سه شاخص معتبر: هزينه آموزش و پرورش نسبت به توليد ناخالص داخلي، بودجه جاري آموزش و پرورش به عنوان در صدي از بودجه جاري كشور و بودجه عمراني آموزش و پرورش به عنوان در صدي از بودجه عمراني كشور نشان مي دهد.


جدول 1: شاخص هاي مالي آموزش و پرورش


سال بودجه آموزش و پرورش به عنوان در صدي از
توليد ناخالص داخلي بودجه جاري دولت بودجه عمراني دولت
1368 3 58/21 33/9
1369 5/3 76/27 14/10
1370 7/3 46/27 13/10
1371 2/4 14/34 07/12
1372 1/ 4 59/23 89/7
1373 3/3 38/19 49/7
1374 9/2 79/16 45/5
1375 5/3 65/19 41/4
1376 1/3 07/18 9/3
سه شاخص جدول 1 به خوبي نشان مي دهند كه در اين دوره زماني، تخصيص منابع مالي به آموزش و پرورش با نوسانات بسيار همراه بوده و از قاعده و الگوي خاصي تبعيت نمي كند. در صد بودجه جاري و به ويژه بودجه عمراني آموزش و پرورش از بودجه عمومي دولت با روندي شديداً نزولي روبرو بوده است.
در حالي كه در همين دوره زماني اولاً: تعداد دانش آموزان از 13 ميليون نفر به 5/18 ميليون نفر رسيده و حدود 40 درصد افزايش يافته است و مجموع كاركنان وزارت آموزش و پرورش از690 هزار نفر به 930 هزار نفر رسيده كه حدود 35 درصد افزايش يافته است. ثانياً: سهم آموزش راهنمايي و متوسطه به عنوان آموزش هاي پرهزينه تر افزايش يافته است. ثالثاً: با اجراي نظام جديد آموزش متوسطه به ويژه رشته هاي فني وحرفه اي نوع آموزش ها
پر خرجتر شده است. متاسفانه مشكلات مالي وزارت آموزش و پرورش به همين جا ختم
نمي شود. دو شاخص ديگري كه ابعاد بحران مالي در اين وزارتخانه را نشان مي دهند، شاخص هاي كسري بودجه ساليانه و سرانه آموزشي به قيمت ثابت است.
جدول 2: شاخص هاي كسر بودجه و سرانه آموزشي

سال در صد كسري به بودجه مصوب سرانه آموزشي (ريال)
به قيمت جاري به قيمت ثابت سال61
1368 __ 53600 16552
1369 __ 73948 20950
1370 1/26 97236 22823
1371 9 145684 27488
1372 2/11 183511 28174
1373 9/16 203490 23107
1374 5/23 260654 19811
1375 7/48 426136 24934
1376 نامشخص 451289 21992

علاوه بر كمبود منابع مالي، همان طور كه در جدول(2) ملاحظه مي شود كسري بودجه ساليانه وزارت آموزش و پرورش كه در برخي از سالها حتي تا اسفند ماه بيش از 48 درصد بوده است هر چند كه بعضاً در روزهاي پاياني سال تامين شده است اما مديران آموزش و پرورش را در طول سال بلاتكليف، مستاصل و تضعيف نموده و معلمان و كاركنان را ناراضي و ناكارا
مي نمايد.
سرانه آموزشي به قيمت جاري، ساليانه به طور متوسط 30 درصد رشد داشته است اما
به قيمت ثابت سال 1361 به طور متوسط هر ساله رشد بيش از 6/3 درصد نبوده است!
بنابراين مقدار افزوده شده بر اعتبارات جاري آموزش و پرورش در اين دوره با توجه به اينكه به قيمت ثابت سال 61 رشد بسيار ناچيزي داشته است؛ نمي تواند نيازهاي روز افزون آموزش و پرورش را برآورده نمايد. كمبود منابع مالي و فقدان الگوي مناسب تخصيص منابع و كسري بودجه ساليانه وزارت آموزش و پرورش سبب بروز مشكلات متعدد در ارائه، استمرار و انسجام فعاليتهاي آموزشي و تربيتي شده و آموزش و پرورش را نزد دانش آموزان، اولياء ومربيان بي اعتبار نموده است. حجم سرمايه گذاري در تعليم و تربيت، با افزايش تعداد دانش آموزان و معلمان و تنوع رشته هاي تحصيلي در سطح آموزش متوسطه متناسب نيست. بحران مالي موجود در آموزش و پرورش، وضعيت آن را به عنوان يك نهاد، در معرض مخاطره جدي قرار داده و موجب كاهش شديد اعتماد عمومي نسبت به وزارت آموزش و پرورش و ترديد در توانايي دولت در اداره امور تعليم و تربيت شده است. در چنين شرايطي چگونه مي توان از جلب مشاركت عمومي با آموزش و پرورش صحبتي به ميان آورد؟
در شرايطي كه وزارت آموزش و پرورش نمي تواند تامين جاني حداقل دو ميليون نفر از دانش آموزان و معلمان را در 65 هزار كلاس فاقد ايمني، استحكام و كيفيت كه هر لحظه امكان فروريختن سقف و ديوارهاي آن مي رود، بر عهده گيرد، چه جاي مشاركت اولياء و مربيان در امر تعليم و تربيت است؟
لازمه مشاركت مردم در هر امري داشتن انگيزه و نگرش مثبت نسبت به آن امر است. مجموعه شرايط موجود در كشور، اعتماد عمومي را براي مشاركت اجتماعي در امر تعليم و تربيت فراهم نمي آورد.
مردم سوال مي كنند چرا دولت بيش از اين ها در آموزش و پرورش سرمايه گذاري نمي كند؟ مي پرسند در مقابل عدم سرمايه گذاري متناسب در آموزش و پرورش فرزندان اين كشور، بودجه مملكت در كجا به مصرف مي رسد؟ آيا نمي توان در هزينه هاي ميلياردي برگزاري باشكوه! كنفرانس ها، گردهم آيي ها، مسابقات ورزشي بين المللي، افتتاحيه
پروژه هاي آماده نشده و چند بار افتتاح شده و . . . صرفه جويي كرد و به عوض آن، در آموزش و پرورش آينده سازان ايران اسلامي سرمايه گذاري نمود؟
آيا نمي توان در صد رشد سرمايه گذاري هاي عمراني براي تامين منابع مادي را اندكي كاهش داد و كمبود منابع مالي وكسر بودجه در وزارت آموزش و پرورش را كه با تامين اندكي انساني سرو كار دارد؛ بر طرف كرد؟
كشورهاي پيشرفته جهان كه سالهاست مشكلات آموزش و پرورش خودشان را برطرف نموده اند، هم اينك بالاي 5 درصد از توليد ناخالص داخلي خود را به آموزش و پرورش جوانان و كودكان خود كه در صد نسبتاً كمي از جمعيت آنها را تشكيل مي دهد، اختصاص داده اند. چرا در كشور ما كه هنوز با مشكلات پيش پا افتاده در زمينه تعليم و تربيت يكي از جوان ترين جمعيت هاي دنيا روبروست، كمتر از 5 درصد از توليد ناخالص داخلي به آموزش و پرورش اختصاص داده شود؟
تازماني كه پاسخ هاي قانع كننده به چنين سوالاتي داده نشود انتظار جلب مشاركت اجتماعي در آموزش و پرورش انتظاري بي حاصل است.
متاسفانه مجموعه تصميم گيران در كشور ما راه حل هايي را كه براي بر طرف كردن مشكلات آموزش و پرورش انتخاب كرده اند، خود مشكل و معضل بسيار مهمي بر سر راه جلب مشاركت اجتماعي در آموزش و پرورش فراهم آورده است. مجموعه اين راه حل ها را مي توان تحت عنوان سياست "غير يكسان سازي و چند گونگي مدارس" نامگذاري كرد. اين سياست در ظاهر براي تامين منابع مالي غير دولتي براي آموزش و پرورش و با هدف جلب مشاركت هاي مردمي در امر آموزش و پرورش از سال 1368 به اجرا گذاشته شده است كه از نظر نگارنده به عنوان دومين مانع اساسي مشاركت اجتماعي در آموزش و پرورش محسوب مي گردد كه ذيلاً به توضيح آن مي پردازيم.

ب: الزام بر جلب رضايت خواص


بعد از تصويب قانون تاسيس مدارس غير انتفاعي در سال 1367 در مجلس شوراي اسلامي و همچنين تصويب طرح مدارس نمونه مردمي در سال 1369 در شوراي عالي آموزش و پرورش، وزارت آموزش و پرورش عملاً سياست غير يكسان سازي و چند گونگي مدارس را با هدف جلب مشاركت هاي مردمي و افزايش كيفيت در آموزش و پرورش به مرحله اجرا گذاشت!
وزارت آموزش و پرورش از سال 1368 تا كنون با به كار بستن تدابير حمايتي در مورد مدارس غير انتفاعي كه شامل: وام هاي كم بهره بانكي، در اختيار گذاشتن زمين براي ساخت مدرسه، معافيت مالياتي و ساير معافيت ها، وام هاي بلاعوض طرح رافع براي ثبت نام يتيمان با استعداد و بي بضاعت در اين مدارس، تجهيز اين مدارس به كتابخانه، تامين نيروي انساني متخصص اين مدارس از طريق مامور كردن فرهنگيان با تجربه و معرفي فارغ التحصيلان مراكز تربيت معلم براي تدريس و . . . سعي در گسترش مدارس غير انتفاعي در سطح كشور داشته است. در سال تحصيلي 76-75 فقط 72/3 در صد از دانش آموزان كشور در اين مدارس مشغول تحصيل بوده اند. مبلغ كل شهريه اي كه اين مدارس در سال 1375 با احتساب
شهريه اي كه وزارت آموزش و پرورش براي طرح رافع پرداخته است بالغ بر 310 ميليارد ريال مي شود كه معادل 56/3 درصد بودجه آموزش و پرورش در سال 1375 است. اين بدان معني است كه باري كه مدارس غير انتفاعي تا اين زمان از دوش وزارت آموزش و پرورش برداشته اند كمتر از 4 درصد جمعيت دانش آموزي و بودجه وزارت آموزش و پرورش است. اما نكته مهم و تاثير جدي مدارس غير انتفاعي همان طور كه از آمار هم بر مي آيد، بر باري كه برداشته اند نيست، بلكه بر تاثيري است كه طي اين مدت از سال 1368 تا كنون بر فرآيند آموزش و پرورش كشورمان گذاشته اند. مهم ترين اثر پذيري آشكار آموزش و پرورش از مدارس غير انتفاعي ، اجراي طرح مدارس نمونه مردمي است كه يك سال پس از شورع به كار مدارس غير انتفاعي يعني از سال تحصيلي 70-69 در آموزش و پرورش پديدار گشت.
از ديدگاه طراحان مدارس نمونه مردمي چهار هدف با اجراي اين طرح محقق
مي گشت:
اول: فشار افكار عمومي مخالف مدارس غير انتفاعي كاهش مي يافت و امكان استمرار فعاليت آن باقي مي ماند.
دوم: براي گروه هايي از مردم كه خواهان ثبت نام فرزندانشان در مدارس غير انتفاعي بودند اما تمكن مالي لازم را نداشتند، امكان جديد آموزشي در نظر آنان، بالاتري از مدارس دولتي فراهم مي گشت كه موجب مي شد تا حدودي آرامش خود را حفظ و وضع موجود را تحمل كنند.
سوم: با كمك شهريه اي كه از دانش آموزان براي ثبت نام در مدارس نمونه مردمي دريافت مي شد، مشكلات روزمره تعدادي از مدارس دولتي كاهش مي يافت و تا حدودي تسهيلات جديدي براي گروهي از معلمان و مديران مدارس دولتي و مسئولان مناطق آموزش و پرورش فراهم مي گشت.
چهارم: امكان رسيدگي بيشتر و ارتقاء كيفيت مدارس دولتي باقيمانده به وجود مي آمد!
با همه دست و دل بازي كه مسئولان وزارت آموزش و پرورش از سال 1369 تا كنون در نمونه مردمي اعلام كردن مدارس دولتي به خرج داده اند در سال تحصيلي 75-75 فقط 54/3 در صد دانش آموزان كشور در اين مدارس مشغول به تحصيل بوده اند.
اكنون كه بيش از دو هفته به آغاز سال تحصيلي 77-1376 باقي نمانده است و همانند چند سال اخير خانواده ها مشغول رفت و آمد براي ثبت نام فرزندانشان در مدارس چند گونه هستند به نظر مي رسد كه هيچ يك كاركردهاي آشكار مورد انتظار سياست چند گونگي مدارس تحقق نيافته است. يعني هم چنان افكار عمومي با مدارس غير انتفاعي مخالف است. خانواده ها بين مدارس نمونه مردمي و غير انتفاعي تفاوت آشكاري احساس مي كنند و چندان آرامش خاطري نيافته اند و از همه مهم تر با اين همه هياهو و سرو صدا كه پس از اجراي سياست چند گونگي مدارس بر پا شد هنوز كمتر از 8 درصد از دانش آموزان در مدارس غير
انتفاعي و نمونه مردمي تحصيل مي كنند و بار چنداني از دوش آموزش و پرورش برداشته نشد تا فرصت ارتقاء كيفيت در مدارس دولتي! را بيابد.
پس منطقي است سوال شود اجراي اين سياست نهايتاً رضايت چه كساني را جلب نموده است؟
در پاسخ به اين سوال بايد گفت اگر چه كيفيت آموزش در مدارس غير انتفاعي بالاتر از مدارس دولتي است اما تنها تعداد بسيار كمي از مدارس غير انتفاعي از كيفيت هاي بسيار بالا و مطلوب برخوردارند كه شايد پذيراي كمتر از يك درصد از جمعيت دانش آموزان كشور باشد و اين يك در صد از اجراي سياست چند گونگي و غير يكسان سازي مدارس منتفع و رضايت حاصل نموده اند.
اما علاوه بر كاركردهاي آشكار سياست چند گونگي مدارس كه ناشي از الزام وزارت آموزش و پرورش بر جلب رضايت خواص بوده، اين سياست كاركردهاي پنهاني نيز در برداشته است. مهمترين كاركرد پنهان سياست چند گونگي و غير يكسان سازي مدارس با توجه به نظريه "انگ" كه يك نظريه علمي در آسيب شناسي اجتماعي است، قابل تبيين است.
بر اساس نظريه انگ، چنانچه به فرد، گروه يا سازماني به صورت مستقيم يا غير مستقيم نسبتي داده شود ولو اينكه نسبت، واقعيت نداشته باشد و يا اغراق قابل توجهي در آن شده باشد، فرد يا گروهي كه "انگ" چيزي را خورده اند به تدريج در جامعه مشهور به داشتن آن "انگ" مي شوند و كم كم وجود چنين انگ و بر چسبي، مورد قبول و باور انگ خوردگان نيز قرار گرفته و رفتار متناسب با انگي كه به آنان زده شده است را پيشه مي كنند و كم كم "انگ" تبديل به واقعيت مي شود.
متاسفانه با تاسيس مدارس غير انتفاعي و نمونه مردمي در كشور، انگ و برچسب دانش آموزان غير مستعد و تنبل و يا معلمان كم تجربه و كم بها داده شده و يا مدارس مخروبه بر پيشاني دانش آموزان، معلمان و مدارس دولتي كشورمان زده شد. دانش آموزان و معلمان اين مدارس به تدريج احساس مي كنند كه افراد دسته چندم بوده و از جايگاه بسيار پائين در نظام آموزش و پرورش كشور برخوردارند. با گذشت زمان و انتقال اين احساس در جامعه، كم كم اين باور ناصحيح در احساسات و رفتارهاي مردم جلوه بيروني و عيني يافته است. لذا به تدريج اين نسبت ناروا تبديل به واقعيت مي شود. اگر اين فرآيند تكميل شده و اين اتفاق بيفتد كه تا حدود زيادي هم افتاده است، وزارت آموزش و پرورش با دست خود بيش از 90 درصد از منابع اش را ناكارا و از صحنه تلاش علمي دور ساخته است و اين بزرگترين خسارت اتخاذ سياست چند گونگي و غير يكسان سازي در مدارس در كشور است.
در چنين شرايطي كه وزارت آموزش و پرورش حتي نمي تواند از منابع مادي و انساني خود استفاده مطلوب بنمايد چگونه انتظار دارد كه مردم با آموزش و پرورش مشاركت همه جانبه داشته باشند!
اگر وزارت آموزش و پرورش مجري قانون تاسيس مدارس غير انتفاعي است و جامعه ناگزير است كه براي رعايت مصالح و منافع گروه هاي خاص، اين مدارس را در كنار مدارس دولتي تحمل نمايد جرا وزارت آموزش و پرورش به جاي تقويت مدارس دولتي به انحاء گوناگون به تقويت مدارس غير دولتي پرداخته و موجبات تضعيف مدارس دولتي را فراهم كرده است؟
اين چه خدمتي به رشد استعدادهاي داتش آموزان يتيم و بي سرپرست است كه براي اثبات غير طبقاتي بودن مدارس غير انتفاعي به اين مدارس اعزام و داغ تحقير را بر پيشاني آنها حك نمائيم؟ و در ازاي آن انواع تسهيلات و امكانات كه براي مدارس دولتي فراهم نيست از بودجه عمومي و قليل آموزش و پرورش براي مدارس غير انتفاعي فراهم كنيم.
دانش آموزان با استعداد اما بي بضاعت در ميان 5/18 ميليون نفر جمعيت دانش آموزان كشور كم شمار نبوده و فراوانند و اعزام تعداد قليلي از آنان تحت عنوان طرح رافع و يا طرح تخفيف شهريه به مدارس غير انتفاعي علاوه بر تحقير اين عزيزان، از نظر ديگر دانش آموزان مدارس دولتي تبعيضي ناروا تلقي مي شود و كساني كه مدارس دولتي را به پايان برسانند در تمام طول عمر احساس مي كنند كه قرباني تبعيض شده اند و براي دولت جمهوري اسلامي ايران شايسته نيست كه در معرض چنين قضاوتي قرار گيرد.
مدارس غير انتفاعي (ملي) و يا مدارس دولتي برتر و پرآوازه قبل از پيروزي انقلاب اسلامي هم در كشور وجود داشته اند. اما هيچ گاه در تاريخ آموزش و پرورش كشور مدارس دولتي عادي اين چنين بي اعتبار نشده بودند كه تعداد زيادي از مردم از ثبت نام فرزندانشان در مدارس دولتي عادي خجالت بكشند!
از سال 1369 تا كنون هر ساله در ايام تابستان با معضل گسترده اي بنام "ثبت نام مدارس" روبرو هستيم و صداي اعتراض و نارضايتي عمومي نه تنها از طريق روزنامه ها بلكه از طريق صدا و سيماي جمهوري اسلامي طنين انداز شده است.
مسئولان محترم آموزش و پرورش! شما چگونه از مردمي كه آموزش و پرورش دولتي را بي اعتبار و منزلت مي دانند انتظار مشاركت داريد؟ وقتي كه برخي مسئولان آموزش و پرورش دليل نمونه مردمي شدن برخي از مدارس دولتي را كيفيت بالاي آموزشي اين مدارس اعلام مي كنند آيا منطقي نيست كه مردم چنين بفهمند كه كيفيت بالاي آموزشي مدرسه با دولتي كامل بودن مدرسه منافات دارد و قابل جمع نيست. منطقاً از نظر اين قبيل مسئولان امكان وجود مدرسه عادي دولتي با كيفيت آموزشي بالا ممتنع است چون اگر مدرسه خوب باشد حتماً نمونه مردمي مي شود!
استفاده بهينه از امكانات موجود انساني و مادي وزارت آموزش و پرورش و همچنين جلب مشاركت اجتماعي با كميت و كيفيت مطلوب در اين حوزه گسترده ارتباطي ميان مردم و دولت منوط به تحقق دو امر است:
نخست اينكه از سوي دولت منابع مالي مورد نياز وزارت آموزش و پرورش حداقل درحد 5 درصد از توليد ناخالص داخلي هر ساله بدون كسري تخصيص يابد.
دوم اينكه وزارت آموزش و پرورش در سياست غير يكسان سازي و چند گونگي مدارس تجديد نظر نمايد، بدين ترتيب كه اولاً : از سياست هاي حمايتي نسبت به مدارس غير انتفاعي دست بردارد و در صورت لغو نشدن قانون تشكيل اين مدارس، با سياست هاي هدايتي، نظارت لازم را بر آنها اعمال نمايد. ثانياً: اجراي طرح مدارس نمونه مردمي متوقف و مدارس دولتي چند گونه به غير از موارد خاص استثنايي يا شاهد و امثال اينها، به صورت يك پارچه در آمده و موضوع غير يكسان بودن در آموزش و پرورش دولتي خاتمه يافته تلقي گردد.نگارنده معتقد است در صورت تحقق اين دو امر، اعتماد مردم نسبت به آموزش و پرورش به تدريج باز سازي شده و انگيزه مشاركت در اين امر خطير را پيدا مي كنند. مشاركت اجتماعي در آموزش و پرورش شروط ديگري نيز دارد اما به نظر مي رسد كه شرط لازم آن در حال حاضر جلب اعتماد و اعتبار يافتن مدارس دولتي در اذهان دانش آموزان، اوليا و مربيان است.

پاورقي
1. نفيسي، عبدالحسين، هشت سال تلاش- گزارش دست آوردها، مشكلات، برنامه هاي آينده و چشم انداز آموزش و پرورش، معاونت برنامه ريزي و نيروي انساني وزارت آموزش و پرورش، اسفند 1375، صفحات 5-104
2. منبع قبلي، صفحه 105

*چاپ شده در آثار برگزيده پنجمين جشنواره مطبوعات توسط وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي

مطالعات اجتماعي آموزش و پرورش*
محمد حسن مقني زاده

چكيده

تحقيق اجتماعي، يكي از مقوله هاي مورد بررسي در جامعه شناسي شناخت است. پس از گذشت چند دهه از شروع تحقيقات اجتماعي در جامعه ما، انتظار مي رود اين مقوله به حدي از تكرار و تراكم رسيده باشد كه به عنوان يك پديده اجتماعي مورد بررسي قرار گيرد.
ريشه تحقيق علم است؛ به عبارت ديگر، بايد در ابتدا معلوماتي علمي وجود داشته باشد تا پژوهش ها و تحقيقات، آن معلومات را به كار گيرند و از اين رهگذر به شناخت هاي جديد دست يابند. در ايران تحقيقات اجتماعي در زمينه تعليم و تربيت از ديدگاه علوم مختلف انجام شده است؛ اقتصاددانان در مورد ميزان هزينه هاي آموزش و پرورش و حاصل و بازده آن تحقيق كرده اند؛ دانشمندان و دانشجويان علوم تربيتي درباره روش هاي تدريس، محتواي دروس و ابزارها و وسائل آن، تشكيلات، برنامه ريزي و سازمان آموزش و پرورش،
پژوهش هاي زيادي انجام داده اند.
روان شناسان ! هوش، تفاوت هاي فردي و يادگيري را تفحص نموده اند و جامعه شناسان ! آموزش و پرورش را به منزله فرآيندي از كنش هاي متقابل اجتماعي و به عنوان يك نهاد اجتماعي مورد بررسي قرار داده اند.
در اين مقاله، در حد امكان مروري بر آثار و پژوهش هاي جامعه شناسي آموزش و پرورش در ايران داشته ايم و هر جا كه لازم بوده است مدخلي بر ساير موضوعات تحقيقات اجتماعي آموزش و پرورش باز كرده ايم.
پيدايش رشته اي مستقل به نام جامعه شناسي آموزش و پرورش در دنيا سابقه زيادي ندارد. نخستين كوشش هاي جهاني در اين حوزه به دهه اول قرن ميلادي جاري در آمريكا برمي گردد. براي اولين بار، تدريس جامعه شناسي پرورشي به عنوان يك درس دانشگاهي به وسيله هنري سوزالو (Henry suzzallo) آغاز شد. در سال 1928 ميلادي (1307 شمسي) اولين مجله جامعه شناسي پرورشي توسط اي. جي پاين (E.G.Payne) كه او را پدر و بنيانگذار جامعه شناسي پرورشي ناميده اند، در امريكا منتشر شد ] شريفي، 1350، ص 126[.
در ايران پيدايش جامعه شناسي آموزش و پرورش به عنوان يك علم با پيدايش جامعه شناسي؛ يعني سال 1325 مقارن است. در آن سال در دانشسراي عالي، به منظور آشنايي دانشجويان با انديشه هاي جامعه شناسي، يك واحد درسي با عنوان جامعه شناسي آموزش و پرورش ارائه شد ] مهدي و لهسائي زاده ، 1374، ص 20[ . در منبع ديگري به پيدايش اين رشته در سال 1313 توسط يك جامعه شناس آلماني به نام هاس (Hass) و دكتر غلامحسين صديقي بنيانگذار فقيد جامعه شناسي ايران در سال 1319 تحت عنوان علم الاجتماع پرورشي اشاره شده كه در جاي خود بدان خواهيم پرداخت ] تكميل همايون، 1370، ص 36[.

محدوده موضوعي جامعه شناسي آموزش و پرورش
دراين زمينه كم و بيش آثاري وجود دارد كه مي توان از تاليفات هادي شريفي (1350)، علي علاقه بند (1372)، محمد رسول گلشن فومني (1373)، امان الله قرائي مقدم (1373)، علي محمد حاضري (1374) و مسعود كوثري (1374) ياد كرد. كم و كيف و نحوه بيان قلمرو موضوعي جامعه شناسي آموزش و پرورش در اين آثار بسيار متفاوت است. .. .




 چاپ شده در كتاب: وضعيت تحقيقات اجتماعي- فرهنگي در ايران توسط وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي





دانشگاه تربيت مدرس
دانشكده علوم انساني
پايان نامه كارشناسي ارشد جامعه شناسي

بررسي مشاركت اجتماعي دانش آموزان
در فعاليتهاي فوق برنامه
باتاكيد بر مطالعه در دبيرستانهاي مناطق 3 و16 شهر تهران

محمد حسن مقني زاده

استاد راهنما:

دكتر علي محمد حاضري

استاد مشاور:
دكتر تقي آزاد ارمكي
بهمن ماه 1375
چكيده
مشاركت اجتماعي دانش آموزان در فعاليتهاي فوق برنامه به عنوان حضور آگاهانه در فعاليتهائي است كه در طراحي، اجرا، ترويج، ارزشيابي، تغيير و بازنگري منتقدانه آن دخالت موثر و كليدي داشته و از منافع اش بهره مند شوند. وجود چنين تجربيات مشاركتي در فرآيند جامعه پذيري دانش آموزان در دبيرستانها، آنان را براي قبول مسئوليت هاي اجتماعي و انجام كارهاي گروهي موفق در بزرگسالي آماده مي كند.
در اين تحقيق با استفاده از مدل نظري عمومي جي دبليو گتزلز در تبين رفتار، مدلي تحليلي ساخته و به شناسائي عوامل موثر و سهم هر يك از عوامل در تبيين تغييرات مشاركت اجتماعي دانش آموزان در فعاليتهاي فوق برنامه پرداخته ايم. مدل تحليلي تحقيق، چارچوبي روانشناختي- جامعه شناختي در عرصه مدرسه بعنوان يك نظام اجتماعي است؛ بر اساس اين مدل، مشاركت اجتماعي دانش آموزان در فعاليتهاي فوق برنامه دبيرستان تحت تاثير متغيرهاي نظام هنجاري دبيرستان، نظام شخصيتي دانش آموزان و كنش هاي متقابل اجزاء اين دو متغير با در نظر گرفتن تاثير پذيري هر دو متغير از زمينه فرهنگي مربوط به خود مي باشد.
جمعيت نمونه تحقيق از ميان 15 هزار نفر دانش آموزان 54 دبيرستان پسرانه دولتي، نمونه مردمي و غير انتفاعي مناطق 3و16 شهر تهران با روش نمونه گيري طبقه بندي شده نامتناسب به تعداد 368 نفر از 15 دبيرستان انتخاب شد. توصيف و تحليل اطلاعات با استفاده از نسخه 3 نرم افزاري آماري spss و بويژه با روشهاي آماري رگرسيون چند متغيري و تحليل مسير صورت گرفت.
برخي يافته هاي پژوهش به شرح زير است:
1. ميانگين مشاركت اجتماعي دانش آموزان در سطحي پائين تر از متوسط نظري و ميزان مشاركت در ميان آنان تفاوت فاحش دارد به نحوي كه عده قليلي از دانش آموزان مشاركت كننده هاي حرفه اي در فعاليتهاي فوق برنامه اند و عده كثيري از آنها حتي مشاركت در يك فعاليت فوق برنامه هم ندارند.
2. انتظارات مسئولان مدارس از دانش آموزان براي مشاركت در فعاليتهاي فوق برنامه در حد متوسط است. انتظار مشاركت يدي از مشاركت فكري بيشتر است.
3. بين قشر اجتماعي دانش آموزان و مشاركت رابطه معني داري وجود ندارد اما حداكثر مشاركت اجتماعي مشاهده شده مربوط به دانش آموزان متعلق به قشر بالاست.
4. مدل تحليلي تحقيق تائيد تجربي بدست آورد. چهار متغير مستقل بر روي هر 50 درصد از تغييرات مشاركت اجتماعي دانش آموزان در فعاليتهاي فوق برنامه را توضيح
مي دهند.
5. متغير مستقل نظام هنجاري دبيرستان به تنهائي 32 درصد و متغير مستقل نظام شخصيتي به تنهائي 15 درصد از تغييرات مشاركت اجتماعي در فعاليتهاي فوق برنامه را در جامعه آماري تحقيق در آورد مي كنند بنابراين مي توان گفت مشاركت اجتماعي دانش آموزان در فعاليتهاي فوق برنامه پديده اي بيشتر برون زا است






وزارت آموزش و پرورش
معاونت پرورشي و تربيت بدني

بررسي راههاي افزايش مشاركت دانش آموزان
در انجام فعاليتهاي پرورشي مدارس



پژوهشگر:
محمد حسن مقني زاده
اين پژوهش با استفاده از اعتبارات معاونت پرورشي و تربيت بدني وزارت آموزش و پرورش و به سفارش دفتر توسعه و برنامه ريزي امور پرورشي انجام پذيرفته است.

خرداد 1380

چكيده :
سنجش ميزان و سطح مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورشي، شناخت فرهنگ مدرسه؛ انواع و ابعادش و بالاخره شناسائي راههاي افزايش مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورشي سه هدف عمده تحقيق حاضر است.
اين پژوهش به روش پيمايشي در سطح آموزشگاههاي متوسطه پسرانه و دخترانه دولتي و غير انتفاعي آموزش و پرورش شهر تهران انجام شد. جمعيت نمونه تحقيق، متشكل از 100 آموزشگاه در مناطق 1، 6، 12، 14، 18 آموزش و پرورش شهر تهران بوده است و 2298 نفر دانش آموز پرسشنامه تحقيق را در آبان ماه سال 1379 تكميل نموده اند.
ميانگين مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورشي در مقياسي با دامنه نمرات 0 تا 20 در سطح 100 مدرسه برابر با 27/7 بوده است. پنج فعاليت پرورشي كه در مدارس مورد مطالعه بيشتر وجود داشته است به ترتيب عبارتند از: شوراي دانش آموزي، بسيج دانش آموزي، گروه سرود، اردوي دانش آموزي و مسابقات فرهنگي
متغيرهاي زمينه اي نوع اداره آموزشگاه (دولتي و غير انتفاعي)، منطقه آموزش و پرورش (1،6،12،14،18) و جنسيت آموزشگاه با مشاركت رابطه معني داري در سطح مدارس متوسط آموزش و پرورش شهر تهران ندارد اما بين رشته تحصيلي آموزشگاه (هنرستاني، كاردانش، نظري و انساني) و مشاركت دانش آموز در فعاليتهاي پرورشي در سطح جامعه آماري رابطه معني دار وجود دارد . مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورشي به ترتيب در رشته هاي علوم انساني، نظري، كاردانش و هنرستان بيشتر وجود داشته است.
ميانگين فرهنگ مدرسه در مقياسي با دامنه نمرات 0 تا 20 در سطح 100 مدرسه برابر با 96/10 بوده است. فرهنگ 71 مدرسه از نوع هنجاري يا ناپلئوني، 19 مدرسه از نوع دو سويه دانش آموزي، 7 مدرسه از نوع يادگيري و 3 مدرسه از نوع دو سويه دانش آموز- بزرگسال مدرسه تشخيص داده شده است.
بين متغيرهاي زمينه اي نوع اداره آموزشگاه و جنسيت آموزشگاه با فرهنگ مدرسه رابطه معني داري در سطح مدارس متوسطه آموزش و پرورش شهر تهران وجود دارد. فرهنگ مدرسه در مدارس پسرانه و غير انتفاعي بالاتر از مدارس دخترانه و دولتي بوده است اما رابطه معني داري بين منطقه و رشته تحصيلي آموزشگاه با فرهنگ مدرسه در سطح جامعه آماري تائيد نشده است.
فرضيه هاي تحقيق در خصوص وجود رابطه بين فرهنگ مدرسه و مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورشي در سطح جامعه آماري به تائيد رسيده است.
بر اساس نتايج تحقيق راههاي افزايش مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي پرورش مدارس عبارتند از: تقويت قدرت تفكر دانش آموزان در مدرسه، فراهم كردن فرصتهاي اظهار نظر كردن و حرف زدن دانش آموزان در مدرسه، فراهم كردن فرصتهاي مشاركت مثبت براي دانش آموزان جهت جلوگيري از خسارت زدن به اموال مدرسه، ايجاد زمينه هاي همدلي و رفتار دوستانه گروههاي مختلف دانش آموزي در مدرسه و عدم تحريك احساسات دانش آموزان نسبت به يكديگر با اقدامات نابجا، حذف تنبيه بدني دانش آموزان و ايجاد شرايط مناسب جهت جلوگيري از برخورد فيزيكي دانش آموزان با يكديگر در مدرسه، گفتگوي دانش آمو زان و معلمان درباره مقررات مدرسه و بالاخره راي گيري از معلمان و دانش آموزان براي وضع بعضي از مقررات مدرسه.
نگارنده بر اساس يافته هايش در تحقيق سه پيشنهاد مشخص دارد كه عبارتند از: 1- سنجش و اندازه گيري فرهنگ مدرسه توسط مشاور مدرسه در ماههاي آذر و ارديبهشت هر سال تحصيلي، 2- اجراي طرح "ميانجيگري مدرسه" در مدارس داوطلب، 3- جدي گرفتن و درك لزوم و اهميت انجام اصلاحات مداوم در مدارس و آموزش و پرورش در تمامي سطوح صفي و ستادي وزارت آموزش و پرورش و مدارس كشور.
نقطه شروع اصلاحات در مدارس اعتقاد به ايده اي است كه مدرسه را صرفاً يك سازمان آموزش نمي داند بلكه از آن تلقي يك جامعه كوچك دارد.


مقياس فرهنگ مدرسه

از نظر جنابعالي هر يك از 27 جمله زير تا چه درجه اي با وضعيت مدرسه شما در سال تحصيلي گذشته مطابقت دارد؟ كاملاً مخالفم يعني اصلاً اين وضعيت در مدرسه شما وجود نداشته است. كاملاً موافقم يعني وضعيت مدرسه شما كاملاً اينطور بوده است. لطفاً نظرتان را باعلامت  در جدول نشان دهيد.
رديف جمله كاملاً مخالفم1 مخالفم 2 نظر خاصي ندارم 3 موافقم 4 كاملاً موافقم 5
1 در مدرسه ما كتك كاري يا تنبيه بدني خيلي كم اتفاق افتاد.
2 دانش آموزان و معلمين به همديگر اعتماد داشتند.
3 دانش آموزان معمولاً با يكديگر رفتاري محترمانه ومنصفانه داشتند.
4 در مدرسه ما آموزش خوب دريافت كرده و يادگيريها زياد بود.
5 در مدرسه ما تعطيل كلاس و الافي خيلي كم بود.
6 برخورد معلمان با دانش آموزان معمولاً محترمانه بود.
7 دانش آموزان به يكديگر كمك مي كردند حتي اگر با هم دوست نبودند.
8 در اينجا مهرباني كردن واحساس مسئوليت بيشترنسبت به ديگران راياد مي گيريم
9 در مدرسه ما دزدي خيلي كم اتفاق افتاد.
10 برخورد معلمان با دانش آموزان معمولاً منصفانه بود.
11 دانش آموزاني كه به گروههاي مختلف تعلق داشتند با هم دوستانه رفتارمي كردند.
12 در اينجا ياد گرفتيم چگونه حرف زده و نظراتمان را بروز دهيم.
13 در مدرسه ما خيلي كم دنبال مواد مخدر مي رفتند( منظور سيگار نيست).
14 معلمان واقعاً به دانش آموزان علاقه مند بوده و مي خواستند به آنها كمك كنند.
15 در مدرسه ما دانش آموزان به يكديگر اعتماد داشتند.
16 در اينجا ياد گرفتيم كه گوش دادن به ايده هاي ديگران بهتر است.
17 در مدرسه ما خيلي كم دنبال نوار غير مجاز مي رفتند.
18 دانش آموزان و معلمان غير متعصبانه در مورد مشكلات بحث مي كردند.
19 در مدرسه ما شانس فكر كردن درباره چيزهاي مختلف وجود داشت.
20 در سال گذشته خسارت كمي به اموال مدرسه ما وارد شد.
21 معلمان دانش آموزان را در مورد تصميم گيري درباره مقررات مدرسه به حرف مي گرفتند.
22 در اينجا ياد گرفتيم كه چگونه مقصود ديگران را بفهميم.
23 در مدرسه ما دغلكاري خيلي كم بود.
24 بعضي مقررات مدرسه با راي گيري از دانش آموزان ومعلمان وضع شد.
25 در اينجا ياد گرفتيم كه قبل از حرف زدن و عمل كردن درباره چيزي در مورد آن فكر كنيم.
26 در اينجا اميد و شانس آينده بهتر را احساس كرديم.
27 در مدرسه ما فحش و ناسزا خيلي كم گفته شد.





فصلنامه تعليم و تربيت
نشريه پژوهشكده تعليم و تربيت
سال هجدهم شماره 3 پائيز 1381 شماره مسلسل 71

ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه







معرفي مقاله نوشته: محمد حسن مقني زاده
عضو هيات علمي مركز آموزش عالي كشاورزي امام خميني (ره)

مدرسه نه تنها يك سازمان آموزشي بلكه در درجه اول يك جامعه كوچك است. وجه اشتراك سازمان و جامعه وجود كنش هاي اجتماعي در هر دو و وجه افتراق آنها، ميزان اهميتي است كه به كنشگران داده مي شود. پژوهشگران آموزشي براي شناخت و اندازه گيري فضاي حاصل از تعاملات اجتماعي انجام شده در مدارس با الهام از علم مديريت، از "مقياس جو مدرسه" استفاده مي كنند. در اين مقياس نكته مهم بررسي تعاملات كنشگران اصلي- يعني معلمان، مدير و كاركنان مدرسه در سازمان آموزشي است. استفاده از مقياس جو مدرسه و نسخه هاي تجديد نظر شده آن نزديك به چهل ساز در تحقيقات آموزشي در آمريكا، كشورهاي اروپايي در دهه اخير در كشور ما براي اندازه گيري فضاي عمومي ناشي از ارتباطات درون مدرسه، سابقه دارد.
نزديك به ده سال است كه پژوهشگران آموزشي با الهام از علوم اجتماعي و مردم شناسي از "مقياس فرهنگ مدرسه" براي اندازه گيري فضاي عمومي ناشي از ارتباطات انساني در مدرسه استفاده مي كنند. كاربرد اين مقياس با ايده مدرسه جامعه اي گره خورده است. در اين مقياس، به دانش آموزان به عنوان عنصر اصلي مدرسه اهميت بيشتري داده مي شود.

1. School climate scale
2. School culture scale





به نا م خدا

ارزشيابيِ توانمندساز
محمد حسن مقني زاده
عضو هيأت علمي مركز آموزش عالي امام خميني (ره) وزارت جهاد كشاورزي
مرداد 1380

ارزشيابي، در حال حاضر در ايران با دو محدوديت مواجه است. نخست اينكه صرفاً در قلمرو آموزش مطرح بوده و در ديگر عرصه‌هاي زندگي اجتماعي چندان مطرح نشده است. دو ديگر آنكه بسيار تحت تأثير پژوهش و محدوديت‌هاي الزامي ناشي از آن قرار دارد. در برخي از كشورهاي پيشرفته لااقل از 20 سال گذشته تاكنون، ارزشيابان بطور جدي ارزشيابي را به قلمروهايي بالاتر از دو محدوده فوق سوق داده‌اند. اتخاذ رويكردهاي نوين در ارزشيابي (NEW APPROACHES IN EVALUATION) منجر به نظريه پردازي‌هاي جديد و ارائه الگوهاي روزآمدي براي ارزشيابي از جمله الگوي ارزشيابي توانمندساز (EMPOWERMENT EVALUATION MODEL) شده است. در اين مقاله ضمن بيان خلاصه‌اي از نظريه‌هاي نوين ارزشيابي به معرفي الگوي ارزشيابي توانمندساز پرداخته و به يك كاربرد اين الگو در ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشورمان اشاره مي‌نمائيم.










Mohamad Hasan Mohaqeq Moein   ||  1:02 AM  || 



Saturday, March 01, 2003

سلام

Mohamad Hasan Mohaqeq Moein   ||  4:57 PM  || 

اوراق دفتر :

لينكها:

دغدغه ها:

تماس با من:

آرشيو: